El pasado lunes 27 de junio se celebró el 2º Concurso de Ingeniería para estudiantes Ingenieros de Organización Industrial con la participación de 16 alumnos de grado/máster, 4 empresas, una asociación profesional, 9 directivos, 4 profesores/investigadores del grupo ROGLE-DOE implicados.
La experiencia ha sido tremendamente exitosa para todos los participantes y nos anima a seguir trabajando en nuevas ediciones.
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Here you can see a good example of how to follow The San Francisco Declaration on Research Assessment (DORA), in particular for this point:
In this article:
And this information was added:
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How do I reference an image from Pinterest?Pinterest is a pin-board style photo-sharing website. To reference an image from this website givethe name of the author (i.e. the person who pinned the image) in the form of surname and initials,but also give their first name in square brackets. For the title give the name of the image, followedby a description of the format in square brackets.Earnhart, H. [Hallie]. (n.d.). Long bob [Pinterest post]. Retrieved March 22, 2013, from http://pinterest.com/pin/255790453808141636In-text: (Earnhart, n.d.)(Source: APA Style Expert, personal communication, March 27, 2013)
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Lena Gumaelius, Monica Almqvist, Anna Árnadóttir, Anders Axelsson, J. Alberto Conejero, José P. García-Sabater, Lene Klitgaard, Cecilia Kozma, Julien Maheut, Juan Marin-Garcia, Henrik Mickos, Per-Olof Nilsson, Agneta Norén, Margarida Pinho-Lopes, Manfred Prenzel, Johanna Ray, Torgny Roxå, Mirjam Voss
European Journal of Engineering Education
pp. 1-34 | DOI: 10.1080/03043797.2015.1121468
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MARIN-GARCIA, Juan A.. Publishing in two phases for focused research by means of “research collaborations”. WPOM-Working Papers on Operations Management, [S.l.], v. 6, n. 2, p. 76-80, dec. 2015. ISSN 1989-9068. Available at: <http://polipapers.upv.es/index.php/WPOM/article/view/4459>. Date accessed: 27 dec. 2015. doi:http://dx.doi.org/10.4995/wpom.v6i2.4459.
We present and justify a new way to research and publish. This proposal is not intended to substitute or replace traditional ways of doing science, but rather complement, filling a gap and providing an efficient way to achieve scientific advances. The process begins with the sending a proposal of protocol to WPOM. Proposals are evaluated in each of the collaborations, depending on the potential to fill a research niche in the area. In the case of accepted protocols, WPOM guarantees commitment to publish the article if the protocol and deadlines are met. Thus, researchers can develop their projects focusing on meeting the protocol that has been approved without the question of whether, once completed, research is relevant or if the methodology is correct.
—-
En este artículo presentamos y justificamos una nueva forma de investigar y publicar. Esta propuesta no pretende sustituir o reemplazar a los modos tradicionales de hacer ciencias, sino complementarlos, rellenando una laguna y ofreciendo un camino eficiente para lograr los avances científicos. El proceso se inicia con el envío de la propuesta de protocolo WPOM. Las propuestas se evalúan, en cada una de las collaborations, en función del potencial para cubrir un nicho de investigación en el área. En el caso de ser aceptados los protocolos, WPOM garantiza un compromiso de publicación del artículo si se cumple el protocolo y plazos prometidos en el proyecto. De este modo, los investigadores pueden desarrollar proyectos de escritura centrándose en cumplir el protocolo que ha sido aprobado, sin la incógnita de si, una vez terminada, la investigación es relevante o si la metodología es la correcta.
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Acabo de regresar de una magnífica experiencia impartiendo el curso: Publicar la investigación en docencia universitaria¿Dónde y cómo publicar investigación en docencia? en la Universidad del Pais Vasco (EHU).
Más de 40 docentes universitarios tremendamente motivados que han compartido sus experiencias, inquietudes y dudas. Da gusto hacer formación en estas condiciones y anima a seguir confiando en la magnifica universidad pública que tenemos (donde, a pesar de la escasez de recursos, estamos logrando resultados alucinantes, gracias a las excelentes personas que aún están en la universidad).
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Hace unos meses participé en la grabación de una entrevista sobre Buenas Prácticas para docentes universitarios que quieran incorporar la competencia transversal de trabajo en equipo a sus objetivos de aprendizaje. Estoy seguro de que me habré dejado cosas sin comentar o que no habré comentado con claridad. Por eso voy escribir en esta entrada lo que pienso sobre el tema usando el guión de la entrevista como esquema.
Aunque imparto diferentes asignaturas, me he centrado en la entrevista en una asignatura de 2º del Grado en Ingeniería de Organización Industrial (hace un par de años que ya no la imparto, pero es muy probable que vuelva a ella en el futuro). En otras asignaturas, de 3º ó de 4º del mismo grado o en el Máster Universitario de Gestión de Empresas Productos y Servicios, el trabajo relacionado con esta competencia transversal es diferente, porque son otros contenidos, otros objetivos de aprendizaje y otros contextos (de madurez del alumno, de tamaño de grupo, etc.)
Datos de la asignatura:
Si, junto con liderazgo, emprendimiento y comunicación efectiva es una de las competencias principales en esta asignatura.
Concretamente en FOE, se trata tanto de un competencia “instrumental” (que sirve para trabajar mejor en la asignatura) como de una competencia ESPECIFICA, anclada en uno de los objetivos de aprendizaje. Una parte (no demasiado grande en este caso) de los contenidos de la asignatura consiste en que los alumnos mejoren esta competencia.
Si he de ser sincero, nada … y todo, me explico. No ha cambiado nada “recientemente” porque hace más de 15 años que di el salto hacia una docencia activa con un trabajo intenso de los alumnos utilizando, entre otras estrategias, el trabajo en equipo. Y ofreciendo evaluación formativa y asesoramiento a los alumnos acerca de cómo mejorar en esta competencia.
Los alumnos me suelen decir que jamás han tenido unas clases como las que yo les monto (tanto alumnos de segundo, como alumnos de 3º o 4º o alumnos de máster… incluso los que vienen de universidades de prestigio).
¿A preparar las dinámicas de grupo? Mucho, muchísimo. Y a supervisar el trabajo de grupo y a revisar el producto del grupo o las reflexiones o comentarios de los alumnos sobre su trabajo en grupo… mucho más.
Si lo que me preguntas es por el tiempo de impartición, te contesto que casi todo el tiempo de mi docencia presencial se realiza o se basa en trabajo en grupos. Yo intervengo y hablo bastante en clase, pero siempre a partir de las dudas que me preguntan los alumnos o las cosas que yo observo y luego comento en clase.
Para mi, ahora, no representa ninguna dificultad, porque todo está diseñado y encajado desde esta perspectiva… Llevo tantos años pensando las clases de esta manera que me resulta mucho más difícil encajar una docencia pasiva en los contenidos de cualquiera de mis asignaturas. Simplemente, si no es con “actividad” (mental) de los alumnos en los conceptos que quiero trabajar, no puedo imaginarme ninguna clase efectiva. Para aportar al grupo, el alumno debe haber hecho antes un trabajo individual y luego participa en el grupo (eso, como mínimo, son dos “impactos” sobre los conceptos o habilidades a trabajar. Pero además, tienen que explicar a otros o preguntar cosas que no entienden y tienen que reformular lo que otros dicen, comprender otros puntos de vista… al final son 5-6 “impactos”, que hacen el aprendizaje más rico y duradero. Mi experiencia me demuestra que, con actividades en grupo (BIEN LLEVADAS), los alumnos aprenden los mismo conocimientos que con una buena lección magistral activa. Pero, además, aprenden habilidades y experimentan actitudes que son imposibles (o muy difícil) de desarrollar con la lección magistral. Pero, para eso, el trabajo en grupo debe ser activo. Y actividad no es “moverse”, es que se activen neuronas con conceptos, experiencias, habilidades y actitudes relacionadas con los objetivos de aprendizaje de mi asignatura. Es posible tener trabajo en equipo pasivo y eso, muchas veces, es por un mal diseño o una mala praxis del profesor.
En esta asignatura en concreto, tiene un peso elevado en la “evaluación formativa” pero apenas tiene peso en la “evaluación sumativa”. Por lo menos no un peso directo. Si hacen bien el proceso de grupo, aprenderán más y eso se verá reflejado no solo en el “producto “ de grupo (que evalúo), sino también en los exámenes y otros actos de evaluación que planteo. Mi evaluación formativa pretende ayudar a que progresen (y sean conscientes de ese progreso). Uno de los motivos para que no pese en la calificación final, es que, en esta asignatura, son demasiados alumnos como para poder hacer una evaluación profunda y fiable de esta competencia. Además, que darle peso convertiría la asistencia a clase en obligatoria (y yo prefiero que venga a clase el que la encuentre útil para aprender y no el que lo tenga impuesto para aprobar). En este sentido sorprende cómo los alumnos son capaces de “aguantar” yendo 50 horas a clase por un mísero punto sobre 10, aunque consideren que están perdiendo el tiempo en clase (en esta asignatura no pasa porque no ganan puntos por “asistir”, pero sé que en otras asignaturas sí que pasa)
No obstante hay actividades donde el proceso de grupo recibe una nota “modificadora” del producto de grupo. Es decir, valoro de 0 a 100% la presencia de unas pocas características de trabajo en grupo que sean imprescindibles para hacer bien la tarea en grupo, y multiplico la nota de producto por ése %. Cuando hago esto, la característica a observar debe ser observable y objetivable. Además, debe ser posible que todos los grupos puedan tener el 100% (depende de la voluntad de los alumnos y no de otros factores); y lo hemos practicado y probado antes, de modo que los alumnos saben cómo lograr ese 100%. Si no se cumplen estos requisitos no lo incorporo a evaluación sumativa. Escribí un artículo para Intangible Capital donde cuento un ejemplo de esto que estoy comentando.
Hay de todo. En los cursos iniciales, les cuesta ver la utilidad o aplicación. Los alumnos de últimos cursos lo ven más claro y cuando van a las entrevistas de trabajo o cuando tienen su primer empleo, es frecuente que me escriban diciendo lo útil que les ha resultado lo que hicieron en mis clases (por ejemplo para las entrevistas grupales que hacen algunas empresas).
No obstante, en asignaturas de 2º, como esta, o en 3º, parece que los alumnos se dividen en dos grupos de opiniones. Hay personas fascinadas con esta forma de trabajar en clase (un poco más de la mitad) y hay personas que no les gusta nada (intuyo, no tengo datos, que es porque prefieren una lección magistral que les dé las cosas mascaditas y les exije poco, normalmente tampoco les gustaría una lección magistral activa). No hay apenas alumnos indiferentes.
Quizás sea porque trabajar bien en equipo significa trabajar más (nunca se trabaja menos, porque al trabajo individual hay que añadirle la coordinación), lo que pasa es que se logran cosas inimaginables individualmente. Es bastante popular la frase “individualmente voy más rápido, en equipo llego más lejos”
Es muy complicado porque se trata de observar y evaluar conductas
En grupos numerosos (más de 20 alumnos en clase) es imposible dar una evaluación formativa muy profunda. Hay que centrarse en pocas cosas y que puedan ser observadas en multitudes, o tomar muestras (en vídeo, por ejemplo) y luego comentarlas para que los alumnos aprendan por comparación. Esto tiene el problema de la cesión de imágenes y la distribución que luego pueda tener ese vídeo.
Pero cuando das con la clave, transforma radicalmente el espacio de aprendizaje de la clase y los resultados son excepcionales (y muy útiles para los alumnos)
Esto no es sencillo ni cómodo. Consume mucho tiempo del profesor. No lo intentes si no estás convencido y preparado. No estamos obligados a evaluar o trabajar las competencias transversales si chirrían con los contenidos de la asignatura o con la personalidad del grupo de profesores o si no tenemos tiempo de desarrollar el temario “importante” (si no consideras esta competencia importante en tu asignatura, no intentes hacer nada). Creo que es mejor no hacerlo que hacerlo mal (pues sientas un precedente o una predisposición de los alumnos, que luego es muy difícil de cambiar). Si estás decidido a hacerlo, a invertir tiempo docente de tu asignatura a ello, mi recomendación es que empieces a muy pequeña escala, con una actividad dentro de uno de los temas… y conforme vayas adquiriendo confianza y conociendo como reaccionan los alumnos, puedes ir incorporando nuevas dinámicas cada año hasta que llegues al nivel que consideres adecuado, que en cada asignatura será uno diferente (y no toques el sistema de evaluación hasta que no estés muy seguro de lo que estás haciendo.
| DESCRIPCIÓN | Enlace |
| Ejemplo de actividad en grupo en la clase | http://politube.upv.es/play.php?vid=48107 |
| Articulo explicando la innovación docenteMarin-Garcia, J.A., Miralles Insa, C., Garcia-Sabater, J.J., and Vidal Carreas, P.I. 2008. “Teaching Management Based on Students Teamwork: Advantages, Drawbacks and Proposals for Action”. Intangible Capital 4 (2) 143-165. | http://www.intangiblecapital.org/index.php/ic/article/view/64/76 |
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Marin-Garcia, J. A., & Santandreu-Mascarell, C. (2015). What do we know about rubrics used in higher education? Intangible Capital, 11(1), 118-145. doi: 1697-9818 – Print ISSN: 2014-3214
http://dx.doi.org/10.3926/ic.538
Acceso al PDF del documento:
http://www.intangiblecapital.org/index.php/ic/article/view/538/462
Purpose: In this paper we compare the search strategies and the results of three recent literature reviews on the rubrics use in education. With all this we aim to identify what is known, what it is not known yet and if there is material to launch a new literature review right now.
Design/methodology/approach: Comparative analysis of three recen literature reviews and systematic literature review.
Findings and Originality/value: Of the 142 papers included in the three recent reviews, few focus on university learning and the results are not broken down by educational level. We believe that there is no conclusive scientific answer to how to create and validate an assessment rubric for university courses, or what purpose they serve , or if it’s worth the effort to develop them. Recommendations for the appropriate use of rubrics are based on anecdotal evidence without robust and proven methodology. Nor is easy to find what subjects, or what objects, and in what contexts have been investigated the rubrics or which validated rubrics are available.
Originality/value: we conducted a new review and we compare the selected papers with those used in previous reviews. We have located 241 new papers not included in previous reviews. Probably all this new material can be used in the future for a meta-analysis
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Article title: An analysis of the direct and mediated effects of employee commitment and supply chain integration on organisational performance Reference: PROECO5810 Journal title: International Journal of Production Economics Corresponding author: Dr. Rafaela Alfalla-Luque First author: Dr. Rafaela Alfalla-Luque Final version published online: 11-MAR-2015 Full bibliographic details: International Journal of Production Economics (2015), pp. 242-257 DOI information: 10.1016/j.ijpe.2014.07.004 Dear Dr. Alfalla-Luque, We are pleased to inform you that the final version of your article with full bibliographic details is now available online. To help you access and share your article, we are providing you with the following personal article link, which will provide free access to your article, and is valid for 50 days, until April 30, 2015 http://authors.elsevier.com/a/1Qgrg3ISCUn-4f
nyone who clicks on the link until April 30, 2015, will be taken to the final version of your article on ScienceDirect for free
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EICE IEMA (Innovación en la Evaluación para la Mejora del Aprendizaje)
Framework for Innovation Competencies Development and Assessment (FINCODA) 554493-EPP-1-2014-1-FI-EPPKA2-KA
Related to the following “Competencias transversales UPVlc”:
Introduction:
Universities don’t have tools to measure the development of students’ innovation competencies during their studies. Therefore we don’t actually know what teaching and learning methods are effective when aspiring the enhancement of innovation competencies, although we should organize higher education in a cost-effective way.
Companies are lacking of tools and methods to assess innovation competencies as part of their knowledge management activities: in recruitment processes, in internal development activities and when subcontracting training services for their staff.
We urgently need new reliable and valid tools for innovation competencies assessment that could be used throughout the young innovators path from university to working life organizations.
Our project perfectly implements two priorities of ET 2020 Strategic Framework, namely “Strategic objective 2: Improving the quality and efficiency of education and training” and “Strategic objective 4: Enhancing creativity and innovation, including entrepreneurship, at all levels of education and training”. To make these priorities true in higher education, we need active university-enterprise cooperation and valid tools to measure intended learning outcomes.
FINCODA project will produce several remarkable tangible outputs:
Rater training workshop, targeted mainly for partner organizations. It will be organized in Hamburg Germany. It serves the purposes of training key staff from all partners to behaviour assessment as well as testing the novel toolkit. Participants will later on act as trainers in their own organizations and in cooperation events with other stakeholders.
Innovation competencies assessment workshops will be organized in all partner countries. There will be joint format agreed in project level and HE partners are responsible for organizing those workshops in their countries, by utilizing their expertise and premises. In English, Finnish, Dutch, Spanish, German.
Members
5 European universities that form a strategic alliance called CARPE (Consortium of Applied Research and Professional Education).
9 Employers of innovators and developers of new innovations; innovation intensive companies from 5 different corners of Europe.
HE students and staff of participating companies.
Overview of short term results and long term outcome indicators
| Short term results | Target groups/potential beneficiaries | Quantitative indicators | Qualitative indicators |
| New practical and academic knowledge about the innovation competences | Companies, work places, academics | Number of publications | Topics of discussion among practitioners and academics |
| Innovation competencies assessment Barometer | HR people in companies, students and teachers in universities | Frequency of use of Barometer Web service | User feedback |
| Long term outcome | Target groups/potential beneficiaries | Quantitative indicators | Qualitative indicators |
| Curriculum development in HEIs | Students | Numbers of courses assessed by innovation competence criteria | Completion rates
Feedback from students in student satisfaction surveys
|
| Personnel assessment methods | Companies, workers | Performance of recruitment process, number of new innovations | Maturity of staff to participate innovation intensive work |
| New cooperation level between companies and universities | Companies, work places, students | Number of agreements between companies and universities based on the recruitment path framework | Succeeding in the first recruitment according to students and employers
|
Contacto:
Juan A. Marin-Garcia (DOE)
Coordinador del proyecto en UPVlc
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